Špecificky narušený vývin reči v kontexte multilingválnej spoločnosti

Souhrn

V Európskych krajinách v posledných rokoch pribúda detí, ktoré pred zaškolením hovoria viac ako len jedným jazykom. Zároveň však často tieto deti neovládajú jazyk krajiny, v ktorej žijú na dostatočnej úrovni. Horšia úroveň znalosti jazyka, v ktorom budú vzdelávané, môže veľmi pripomínať na prvý pohľad symptómy detí s diagnózou špecificky narušený vývin reči alebo narušeného vývinu reči. Kvôli prekrývaniu znakov v jazykovom obraze viacjazyčných detí sa preto stáva, že v rámci diagnostiky dochádza k mylnému nesprávnemu diagnostickému záveru takýchto detí. Často sú tieto deti označené ako deti so špecificky narušeným vývinom reči. Aj vzhľadom k tejto aktuálnej situácii vznikol jedinečný európsky projekt zastrešený európskou výskumnou organizáciou (ESF). Hlavným cieľom v rámci projektu bolo pokúsiť sa zjednotiť diagnostické kritériá v rámci logopedickej a psychologickej diagnostiky bilingválnych detí so špecificky narušeným vývinom reči, a zároveň sa pokúsiť navrhnúť také diagnostické nástroje, ktoré by pomohli senzitívnejšie posúdiť jazykovú úroveň bilingválnych detí. V jednotlivých pracovných skupinách vznikli úlohy na hodnotenie naratív, verbálno-akustickej pamäte, slovnej zásoby ako i exekutívnych funkcií. Zároveň v rámci projektu vznikol návrh dotazníka na posúdenie rečového prostredia bilingválnych rodín. Zo záveru projektu jednoznačne vyplýva, že bilingválne deti so špecificky narušeným vývinom reči, budú mať minimálne deficity v obidvoch jazykoch. Rovnako zo záveru výskumného projektu vyplýva, že fenomén bilingválnosti stav detí s narušeným vývinom reči nezhoršuje, neznásobuje ich jazykové deficity v porovnaní s monolingválnymi deťmi s tou istou diagnózou.

Kľúčové slová

bilingvizmus, špecificky narušený vývin reči, narušený vývin reči, kroslingvistický lexikálny test, naratíva, ISO804 COST projekt

Úvod do problematiky

V logopedickej praxi v posledných rokoch pribúda počet detí, ktoré vyrastajú v jazykovom prostredí, kde počujú viac ako len jeden jazykový systém. Tieto deti nazývame bilingválnymi. Pod pojmom bilingvizmus sa pritom často chápe ovládanie dvoch a viac jazykov na úrovni rodených hovoriacich (Thiery, 1978 in Genesee – Nicoladis, 2009). Častejšie sa však iní autori stotožňujú s predstavou, že pri bilingvizme ide o schopnosť alternatívneho používania dvoch jazykov (alebo dvoch variet toho istého jazyka, napr. dvoch dialektov) v závislosti od situácie a prostredia, v ktorom sa komunikácia uskutočňuje (Bialystok, 2001; Štefánik, 2007). Logicky teda úroveň ovládania a osvojenia jazykových schopností v dvoch jazykoch častejšie nebýva rovnaká.

Bilingválna výchova samozrejme prináša pre dieťa veľa výhod v oblasti nielen komunikačnej, ale aj kognitívnej, sociálnej a emocionálnej. Existuje celý rad výskumov, podporujúcich a zdôrazňujúcich výhody bilingválneho dieťaťa v porovnaní s jeho monolingválnymi rovesníkmi (Bialystok, 2001). Na strane druhej, bilingvizmus so sebou môže priniesť aj znevýhodnenie, a to v momente, ak dieťa má narušenú komunikačnú schopnosť a jeho dominantný jazyk (často v literatúre v skratke označovaný ako L1), nie je väčšinovým jazykom spoločnosti, či krajiny, kde dieťa vyrastá. Ako uvádza veľmi výstižne Jan de Jong (2015) napríklad v Holandsku predstavuje percento bilingválnych detí v bežných holandských školách 14 %, zatiaľ čo percento bilingválnych detí v špeciálnych školách pre deti so špecificky narušeným vývinom reči (šNVR) je to číslo výrazne vyššie 24 %. Dôležité je tu ale zdôrazniť, že percento výskytu bilingválnych detí by malo byť v zásade rovnaké, vyjadrujúce podobný podiel zastúpenia tak v bežných ako i špeciálnych základných školách a školských zariadeniach. Nepriamo z tejto situácie vyplýva, že stanovovanie diagnózy šNVR v prípade bilingválnych detí býva obtiažne a často i nesprávne a smerujúce skôr k častejšiemu uzatváraniu diagnózy šNVR u bilingválnych detí v porovnaní s monolingválnou populáciou. Podobnú situáciu zaznamenávame rovnako i v iných krajinách Európy (Armon – Lotem, de Jong, Meir, 2015).

Bilingválnosť a špecificky narušený vývin reči

Nižšia úroveň znalosti väčšinového jazyka u bilingválneho dieťaťa môže často pripomínať symptómy dieťaťa s narušeným vývinom reči. Medzi veľmi podobné znaky – symptómy patrí menšia slovná zásoba, nižšia úroveň porozumenia, nápadné dysgramatizmy v rozprávaní dieťaťa a často i narušená zvuková stránka jeho reči. Vzhľadom k tomu hovoríme zvyčajne o tzv. prekrývaní klinických obrazov, čo vedie často krát odborníkov k frekventovanejšiemu uzatváraniu nesprávnej diagnózy šNVR práve u bilingválnych detí.

Z literatúry je dnes už zrejmé, že v prípade výskytu NVR alebo šNVR, symptómy aspoň v minimálnej miere pozorujeme v oboch jazykoch, ktorými dieťa komunikuje (Paradise, 2007; Paul, Norbury, 2012). Ideálne je preto osobitne vyšetriť úroveň znalosti v oboch jazykoch a výsledky pred stanovením diagnózy medzijazykovo u toho istého dieťaťa porovnať. Bohužiaľ logopedická prax dnes ukazuje, že je nesmierne problematické toto jednoduché usmernenie v bežnej praxi dodržať (Kapalková, Palugyayová, 2016). V prvom rade asi len výnimočne existuje logopéd, ktorý hovorí viacerými rôznymi typmi jazykov. V druhom rade chýbajú diagnostické nástroje v oblasti hodnotenia vývinu jazykových schopností detí, ktoré by umožňovali hodnotiť rovnakú oblasť jazykových schopností v každom jazyku, ktorým dieťa hovorí, osobitne.

V neposlednom rade v praxi chýbajú normy pre posúdenie jazykovej úrovne bilingválnych detí, pretože aj niekoľko štandardizovaných testov, ktoré v praxi máme (napríklad Test komunikačného správania – TEKOS (Kapalková a kol., 2010) má normy zozbierané na základe monolingválnej populácie.

Aktuálna situácia na Slovensku

Vzhľadom k tomu, že v jednotlivých krajinách sa opakuje situácia nárastu bilingválnych detí, čo samozrejme súvisí na jednej strane s jazykovo minoritnými skupinami obyvateľov trvalo žijúcich na území krajiny, v posledných rokoch ale nárast bilingválnych detí evidujeme aj v súvislosti so zvýšenou migráciou obyvateľstva. Na Slovensku v posledných rokoch vzniklo viacero štúdií okrajovo mapujúcich aj túto situáciu. V rokoch 2007 – 2009 sa realizoval väčší demografický prieskum, kde bolo oslovených 2400 rodín s deťmi do troch rokov na území celého Slovenska so zámerom zmapovať jazykový vývin ich detí (Kapalková a kol., 2010). Popri hlavnom vypĺňaní dotazníka o vývine komunikácie svojich detí, rodičia vyplnili zároveň údaje o rodinnej anamnéze ako aj rečovom prostredí, v ktorom deti doma vyrastajú. Vzhľadom k tomu, že dotazník bolo možné vypĺňať aj elektronicky, do zbierania dát sa zapojili aj rodičia prechodne alebo trvalo žijúci v zahraničí. Z počtu 1715 detí a zároveň reprezentujúcich 1715 rodín, až jedna pätina uviedla, že je vo veľmi aktívnom kontakte minimálne s jedným iným jazykom ako je slovenský jazyk. Dôležitá informácia vyplývajúca z tohto prieskumu sa týka tiež typov jazykov, ktorým boli deti vystavené. Z celkového množstva v danom prieskume rodičia uviedli dvanásť rôznych typov jazykov, ktoré uvádzame v abecednom poradí: albánsky, anglický, český, francúzsky, holandský, maďarský, nemecký, rusínsky, srbský, svahilský, španielsky, taliansky. Zároveň rodičia uviedli, že mnohé deti sa dostávajú do kontaktu nielen s jedným cudzím jazykom, ale aj s viacerými jazykmi súčasne (laboratorium.detskarec.sk). Mierne nižšie zastúpenie bilingválnych detí predstavuje približne 15 % detí s narušenou komunikačnou schopnosťou, ktoré ako uvádzajú Kapalková a Palugyayová (2016) navštevujú logopedické zariadenie Súkromné centrum špeciálno-pedagogického poradenstva Inštitút detskej reči v Bratislave. Počas posledných dvoch rokov boli v tomto zariadení zaznamenané okrem už spomenutých aj ďalšie typy jazykov: arabský, grécky, litovský, ruský a turecký.

Ako sme už uviedli, úroveň osvojenia väčšinového jazyka u detí s narušenou komunikačnou schopnosťou môže byť rôzna. Závisí od mnohých všeobecných ukazovateľov akými sú predovšetkým dĺžka kontaktu s väčšinovým jazykom a miera intenzity kontaktu s väčšinovým jazykom. Tieto údaje sú pre ďalšie hodnotenie jazykových schopností bilingválneho dieťaťa kľúčové, pretože od nich do značnej miery závisí aj interpretácia samotných výsledkov diagnostiky (Kapalková, Palugyayová, 2016). Samozrejme úroveň osvojenia jazyka závisí i od ďalších faktorov a Kapalková (2016) uvádza najme osobnú motiváciu, jazykové nadanie, typ osobnosti, ako i socioekonomická úroveň rodiny, v ktorej dieťa žije.

Vzhľadom na vyššie spomenuté fakty, prirodzene vyvstáva veľmi dôležitá praktická otázka, ako vlastne postupovať v logopedickej diagnostike bilingválnych detí s podozrením na špecificky narušený vývin reči nielen v slovenskej logopedickej praxi, ale i iných krajinách.

Výskumný projekt COST Action IS 0804

Spomenuté fakty prirodzene vzbudili záujem a motivovali odborníkov stať sa súčasťou medzinárodného výskumného projektu realizovanom v rokoch 2009 – 2013. Ako uvádzajú Slančová a Kapalková (2013) jeho základnou úlohou bolo vyvinúť také diagnostické nástroje, ktorými by bolo možné identifikovať bilingválne deti s vývinovou dysfáziou, teda ktorými by bolo možné testovať deti v oboch jazykoch, ktoré dieťa používa. Táto úloha sa ukázala ako veľmi dôležitá vzhľadom na fakt, že pri existencii nedostatočného diagnostického materiálu sa u bilingválnych detí môže určiť chybná diagnóza. Je to však úloha, ktorej riešenie nie je jednoduché, preto si vyžaduje systematický a trpezlivý postup. Zúčastnilo sa na nej 207 riešiteľov z 27 členských krajín COST (Cyprus, Dánsko, Fínsko, Francúzsko, Grécko, Holandsko, Chorvátsko, Írsko, Island, Izrael, Litva, Luxembursko, Maďarsko, Malta, Nemecko, Nórsko, Poľsko, Portugalsko, Rakúsko, Rumunsko, Srbsko, Slovensko, Spojené kráľovstvo, Španielsko, Švédsko, Taliansko, Turecko) a 7 krajín, ktoré nie sú členmi siete COST (Albánsko, India, Juhoafrická republika, Kanada, Libanon, Rusko, USA). Vedúcou riešiteľkou projektu bola Sharon Armon-Lotem z Izraela. Slovensko v projekte zastupovali S. Kapalková z Komenského univerzity v Bratislave a D. Slančová z Prešovskej univerzity ako členky riadiaceho výboru (Management Committee) a členky pracovných skupín a S. Zajacová z Prešovskej univerzity ako členka pracovnej skupiny v postdoktorandskej pozícii. V rámci projektu vznikli štyri pracovné skupiny, pričom každá skupina združovala výskumníkov zameriavajúcich sa na jednu oblasť jazykového a nejazykového správania bilingválnych detí so šNVR. Ako uvádza Armon – Lotem, de Jong a Natalia Meir (2015), projekt zdôrazňuje tri základné aspekty:

• Lingvistické aspekty, ktoré sú relevantné pre diagnostiku NVR u bilingválnych detí;
• Praktické obavy, ktoré vyplynuli z kreovania diagnostických nástrojov pre rôzne typy jazykov;
• Praktické obavy, ktoré vyplynuli z kreovania diagnostických nástrojov pre bilingválne deti.

Prvá pracovná skupina sa venovala problematike morfosyntaktického a sémantického vývinu reči, druhá problematike naratív, tretia vývinu slovnej zásoby a vývinovým fonologickým procesom a štvrtá tzv. exekutívnym funkciám, medzi ktoré patrí schopnosť koncentrovať sa (pozornosť), schopnosti plánovať, rozhodovať a riešiť analogické úlohy. Výstupom sa stala séria testov pre jednotlivé jazykové schopnosti a dotazník pre rodičov bilingválnych detí zisťujúci základné údaje o zdravotnom stave, vzdelaní a sociálno-ekonomickom statuse skúmaných detí. Súčasťou dotazníka je aj zisťovanie miery expozície jazyka, t. j. frekvencia a dĺžka kontaktu s príslušným jazykom v rečovom okolí dieťaťa.

Autorkami slovenskej verzie skrátenej verzie dotazníka Beirut – Tours Questionnaire, sú Daniela Slančová a Svetlana Kapalková. Dotazník vychádza z pôvodných dotazníkov Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) a Alberta Language Enviroment Questionnaire (ALEQ). Slovenská verzia bola čiastočne opísaná a publikovaná v rámci kapitoly Narušená komunikačná schopnosť v rámci multilingválnej spoločnosti (Kapalková, Palugyayová, 2016). Počas tvorby a adaptácie dotazníka krátko fungovala aj jej elektronická verzia. Tá vznikla vďaka spolupráci s Pavlom Marekom a Filipom Marekom.

Hodnotenie lexiky LITMUS – CLT-SK

Hodnotenie slovnej zásoby a fonologickým procesom sa venovala pracovná skupina, ktorej členkami boli aj zástupkyne zo Slovenska. Pod vedením doc. Ewy Haman z Univerzity vo Varšave a jej doktorandky Magdaleny Łuniewskej bol vytvorený kroslingvistický lexikálny test hodnotiaci aktívnu a pasívnu slovnú zásobu detí vo veku od troch do sedem rokov. Výber lexikálnych položiek bol zdĺhavý, pretože musel rešpektovať kognitívny vývin detí v predškolskom veku, jazykový vývin detí, a sociokultúrne osobitosti jednotlivých zúčastnených krajín. Pred samotným finálnym výberom spoločných lexikálnych položiek pre rôzne typy jazykov do testu hodnotenia lexiky, prebiehal veľmi detailný opis nielen vhodnosti zvoleného slova ale najmä jednoznačnosti jeho vizuálneho znázornenia. Finálny set 299 slov bol v ďalšej etape detailne jazykovo charekterizovaných z pohľadu fonologickej náročnosti, komplexnosti slova ako aj veku, v ktorom si dieťa dané slovo v každom jazyku osvojuje. Aj z týchto informácií vznikol spoločný medzinárodný článok (Łuniewska, 2015) o metodológii zisťovania osvojovania si konkrétnych slov (Age of acquisition – AoA) pod názvom Hodnotenie veku osvojovania 299 slov v 25.tich jazykoch: Existuje kroslingvistické poradie osvojovania slov? (Z angl. orig.: Ratings of age of acquisition of 299 words across 25 languages: Is there a cross-linguistic order of words?).

Zo spoločného setu lexikálnych položiek sa následne podľa charakteristík AoA, jazykovej komplexnosti slova, tématického resp. sémantického okruhu vytvoril finálny výber cieľových slov a distraktorov pre každý typ jazyka. Kroslingvistický lexikálny test preto rešpektuje vždy jazykové osobitosti konkrétneho jazyka. Autormi slovenskej verzie lexikálneho testu sú Svetlana Kapalková, Daniela Slančová, Ewa Haman a Magdaléna Łuniewska. Pre slovenský jazyk existuje zároveň jeho papierová verzia a taktiež elektronická verzia. Elektronická podoba umožňuje merať reakčný čas testovaných detí, čo ponúka pridaný benefit hodnotenia porozumenia slovnej zásoby detí.

Samotná metodológia posudzovania pasívnej slovnej zásoby je postavená na tom, že dieťa vidí štyri obrázky. Jeho úlohou je ukázať na obrázok, ktorý znázorňuje cieľové slovo, ktoré dieťa počuje. Subtest porozumenia obsahuje 32 menných položiek – podstatných mien a 32 položiek označujúcich slovesá. Spolu tak môže dieťa získať maximálne hrubé skóre 64 bodov.

Aktívna slovná zásoba sa hodnotí prostredníctvom 32 položiek pozostávajúcich podstatné mená a 32 položiek hodnotiacich slovesá. Hodnotené dieťa môže získať aj v tejto oblasti spolu 64 bodov. Po pilotnom zbieraní dát u slovenských detí ako i detí vo viacerých krajinách v zahraničí, vznikla opäť kolektívna štúdia Haman a kol. (2017), ktorá analyzuje veľkosť aktívnej a pasívnej slovnej zásoby v oblasti podstatných mien a slovies v sedemnástich jazykoch. Citlivosť slovenskej verzie tohto testu sme sa rozhodli overiť aj porovnaním skupiny monolingválnych detí s typickým vývinom a monolingválnych detí so špecificky narušeným vývinom reči. Vzorku sme doplnili aj o skupinu mladších detí, ktoré mali rovnakú pasívnu slovnú zásobu ako deti so šNVR. Jednoznačne sa nám na pilotnej vzorke 14 detí so šNVR podarilo potvrdiť štatisticky významný rozdiel voči ich rovesníkom. V oblasti porozumenia i produkcie deti so šNVR dosiahli výrazne nižšie skóre. Znamená to, že CLT-SK je citlivým nástrojom na zachytenie detí so šNVR. Zaujímavé je, že mladšie deti vykazujú podobnú veľkosť aktívnej slovnej zásoby ako deti so šNVR ak majú rovnakú pasívnu slovnú zásobu. Kvalitatívne sa ale ukazuje, že deti so šNVR sú rigídnejšie v pomenovávaní ako mladšie deti, používajú menej synonymných výrazov a v porovnaní s mladšími deťmi pri chybnom pomenovávaní vidíme stratégiu asociatívnych a percepčných zámen, zatiaľ čo deti mladšie s normálnym vývinom reči v prípade chybnej odpovede robia skôr sémantické zámeny (Kapalková, Slančová, 2017).

Vzájomná spolupráca niektorých členov tímu prekročila hranice projektu a ako pokračovanie vznikol ďalší medzinárodný projekt Vyšehrádskeho fondu, ktorý bol zameraný na bližšiu spoluprácu výskumníkov zo Slovenska, Poľska, Maďarska a Českej republiky. Ako výsledok projektu vznikli nové adaptácie CLT testu do nových typov jazykov. Zástupcami českej republiky sa stali doc. Smolík a maďarského jazyka prof. Marton. Všetky nové informácie o publikovaní testov ako i nových štúdiách, rovnako ako informácie pre odborníkov a rodičov bilingválnych detí možno nájsť zároveň aj na webovej stránke pokračujúceho projektu: http://psychologia.pl/clts/workshop.html.

Naratívny test LITMUS - MAIN-SK

V rámci hodnotenia naratívnych schopností bola pod vedením Dr. Natálie Gagariny a prof. Joela Waltersa navrhnutá metóda obrázkovej osnovy, na základe ktorej sa elicituje rozprávanie a prerozprávanie príbehu. Zároveň sa v rámci úlohy hodnotí i porozumenie príbehu. Konkrétne autorský tím Natalia Gagarina, Daleen Klop, Sari Kunnari, Koula Tantele, Taina Välimaa, Ingrida Balčiūnienė, Ute Bohnacker a Joel Walters (2015) vytvorili multilingválny hodnotiaci nástroj pre naratíva (MAIN), ktorý má slúžiť na hodnotenie naratívnej schopnosti detí od 3 – 10 rokov. Naratíva sa všeobecne v diagnostike šNVR považujú za veľmi ekologické v zmysle hodnotenia komunikačnej schopnosti dieťaťa (Botting, 2002) a zároveň veľmi citlivé, keďže rozprávanie príbehov predstavuje komplexnú kognitívno-lingvisticko-emočno-sociálnu schopnosť dieťaťa. Zároveň v rámci krátkeho času máme možnosť ako odborníci u dieťaťa nazbierať a zhodnotiť veľké množstvo dát.

Konkrétne LITMUS-MAIN obsahuje 4 obrázkové osnovy, ktoré sú svojou náročnosťou rovnocenné. V každom príbehu vystupujú 3 základné postavy, podľa ktorých sú i jednotlivé príbehy pomenované: Vtáčie deti, Pes, Mačka, Kozliatka. Nástroj je usporiadaný tak, že v rámci skórovania umožňuje hodnotiť tak mentálno-kognitívne schémy príbehu zvyčajne označované aj ako gramatika príbehu alebo makroštruktúra a lingvistické prvky označované zvyčajne ako mikroštruktúra. Z pohľadu hodnotenia sa vyšetruje v jednom jazyku rozprávanie príbehu podľa obrázkovej osnovy a zároveň prerozprávanie príbehu, kde text príbehu je kontrolovaný zhľadiska rôznych lingvistických parametrov (dĺžka viet, typ súvetí, výskyt slovných druhov, a pod.). Po skončení hodnotenia expresívnej zložky reči, nástroj umožňuje testovať i úroveň porozumenia príbehu. Z pohľadu administrácie je možné získať v rámci makroštruktúry spolu 17 bodov (vyjadrenie miesta a času konania príbehu, vyjadrenie cieľa konania jednotlivých postáv, či ukončenie príbehu a jeho hodnotenie dieťaťom). V rámci mikroštruktúry sa dá hodnotiť počet vyjadrených slov, počet súvetí, lexikálna diverzita a pod.

Slovenská verzia testu MAIN bola vytvorená ako adaptácia tohto nástroja. Zároveň s použitím už slovenskej verzie MAIN bolo možné zhodnotiť komunikačnú úroveň 40 slovensko – anglicky hovoriacich detí so sukcesívnou formou bilingvizmu vo veku 5 – 7 rokov (Kapalková, Polišenská, Marková, Fenton, 2016). Výsledky naznačujú, že ak dieťa ovláda jeden jazyk na výrazne nižšej úrovni, citlivejšie na posúdenie rizika šNVR nie je produkcia naratív ale hodnotenie ich porozumenia prostredníctvom tohto nástroja. Ďalšie pilotné dáta boli nazbierané ako zaujímavá kazuistika chlapca, ktorý hovorí slovensky a rómsky (Samko, Kapalková, 2014). Jazyková kompetencia dieťaťa bola hodnotená rovnakým nástrojom, slovenskou verziou testu MAIN a prináša podobné závery ako boli spomenuté v prípade detí slovensko – anglicky hovoriacich.

Oboznámenie sa s nástrojom, jeho administrácia ako i spôsoby skórovania sú zároveň súčasťou pregraduálnej úrovne štúdia logopédie na Katedre logopédie na Komenského univerzite v Bratislave v rámci kurzu o bilingvizme.

Záver

Článok neumožňuje kvôli rozsahu podrobne opísať mnohé ďalšie nástroje, ktoré vznikli alebo boli adaptované a pilotované spoločným úsilím odborníkov z rôznych krajín Európy. Medzi ďalšie významné nástroje, ktoré sú ale zároveň používané v slovenskej logopedickej praxi patrí určite i Opakovanie pseudoslov, ktoré je jazykovo špecifické (Polišenská, Kapalková, 2014).

Je zrejmé, že hodnotenie komunikácie bilingválnych detí vyžaduje zohľadňovanie iných faktorov vo vývine dieťaťa, rozhodne je vhodné použiť aj špecifické diagnostické nástroje spolu s bilingválnymi referenčnými hodnotami v rámci posudzovania normy. Sama vedúca projektu Sharon Armon-Lotem vo svojom záverečnom príspevku konštatovala, že aplikácia vytvorených nástrojov viedla k prvým predbežným záverom: - bilingvizmus nie je totožný s vývinovou dysfáziou; - v rečovom vývine bilingválnych detí s vývinovou dysfáziou sa objavujú rovnaké chyby ako u monolingválnych detí s vývinovou dysfáziou; - bilingvizmus a vývinová dysfázia nemajú kumulatívny efekt; - rozdiel medzi normálne sa vyvíjajúcimi bilingválnymi deťmi a deťmi s vývinovou dysfáziou nie je väčší ako medzi monolingválnymi deťmi s normálnym rečovým vývinom a s vývinovou dysfáziou. Inými slovami, nepotvrdil sa názor, ktorý je často prezentovaný aj v slovenskom kontexte, že totiž, zjednodušene povedané, osvojovanie si druhého jazyka ohrozuje úspešné zvládnutie prvého, materinského jazyka (Slančová, Kapalková, 2013). Výsledky projektu spolu s opisom jednotlivých diagnostických úloh boli publikované aj v monografii Assessing Multilingual Children: Disentangling Bilingualism from Language Impairment v roku 2015.

Zároveň je nutné povedať, že špecifiká intervencie bilingválnych detí sa týkajú nielen diagnostiky ale aj terapie týchto detí.

Mgr. Svetlana Kapalková, PhD.

Katedra logopédie, Ústav psychologických a logopedických štúdií PdF Univerzity Komenského, Račianska 59, 813 34 Bratislava

kapalkova@fedu.uniba.sk