BREPTAVOST? PŘEKÁŽKA I PŘÍLEŽITOST! – KAZUISTIKA

Súhrn

Příspěvek tematizuje problematiku narušené plynulosti řeči a zprostředkovává přístup k dívce s breptavostí. Tumultus sermonis se jako centrální porucha řeči může dotýkat celé osobnosti člověka i jeho okolí. Breptavost zasahuje komunikační cesty, může se stát bariérou v mezilidské interakci, a zároveň tedy příležitostí pro hledání možností podpory. Text nabízí pojetí logopedické intervence u dívky mladšího školního věku s ohledem na analýzu sémantických, syntaktických i fonetických projevů. Příspěvek ilustruje zacílení terapeutického procesu na oblast respirace, koncentrace pozornosti, strukturování výpovědi i práce s textem. V návaznosti na identifikovatelné obtíže kazuistika zachycuje význam spolupráce s dívkou i její matkou.

Klíčová slova:

logopedická intervence – breptavost – tumultus sermonis – plynulost – tempo – strukturování

Úvod

Breptavost (tumultus sermonis) jako projev centrální poruchy řeči považujeme za syndrom příznaků odrážející se v mnoha komunikačních cestách. Podle Kathleen Scaler Scottové, Florence Myersové a Petera Kissagizlise (ICA [online]) breptavost ovlivňuje schopnost člověka vyjadřovat se jasným a/nebo výstižným způsobem. Neurální charakter breptavosti souvisí s dysfunkcí v kortikálních oblastech levého čelního laloku – především v anteriorním cingulárním kortexu (ACC) zodpovědném za exekutivní funkce, v doplňkové korové motorické oblasti (SMA) spojované s kognitivními, afektivními a motorickými aktivitami a v presuplementárním motorickém kortexu (pre-SMA), který se podílí na výběru a řazení slov a na detekci řečových chyb. Současně se připouští deficity v bazálních gangliích, která regulují časování řeči (Alm, 2011, srov. Seeman, 1970). Per A. Alm (2011) breptavost hodnotí jako heterogenní poruchu s projevy hyperaktivace a dysregulace ve frontální kůře i bazálních gangliích, a to například v důsledku hyperaktivního dopaminového systému.

Podle Mezinárodní asociace pro breptavost (International Cluttering Association, ICA) může v důsledku své neurální složitosti breptavost koexistovat s koktavostí, specifickými artikulačními poruchami, motorickou diskoordinací, apraxií, ADHD, poruchami učení, obtížemi s formulací jazyka, neadekvátní organizací myšlenkových procesů, poruchami sluchového zpracování či Aspergerovým syndromem. Diferenciální diagnostika vycházející z neurologických, psychologických i logopedických vyšetření tuto koexistenci potvrzuje nebo vyvrací, a to například na základě nálezu na EEG, výsledků standardizovaných psychologických testů či diagnostické škály Predictive Cluttering Inventory (Daly, 2006), kterou do českého jazyka přeložil a zmiňuje Karel Neubauer (2018). Jolanta Góral-Pólrola a Zbigniew Tarkowski (2015) zdůrazňují, že breptavost je třeba odlišovat od tachylalie (zrychleného tempa projevu), chudého obsahu výpovědi, chudého slovníku, schizofázie či narušení intelektu.

Narušení se dle Zbigniewa Tarkowského (2003) objevují v rovině psychické (nápadnosti v soustředění), lingvistické (neplynulost projevu či výskyt dysgramatismů) a fyziologické (respirační dysrytmie). Charakteristický symptom představuje dynamičnost a akcelerace celkového projevu (Peutelschmiedová, 2001). Některé z těchto příznaků jsou patrné již v raném věku, četnost výskytu je pak vyšší v předškolním věku, narušená komunikační schopnost může přetrvávat i v dalších fázích života (Bytešníková, 2012). Celkový klinický obraz zpravidla zahrnuje nedostatečnou koncentraci pozornosti, motorickou nestabilitu, nápadnosti v koordinaci výkonů jemné motoriky, percepční obtíže a ve školním věku projevy dyslexie či dysgrafie (Škodová, Jedlička, 2003).

Intenzita projevů breptavosti se proměňuje v závislosti na komunikační situaci a aktuálních schopnostech korigovat tempo. Mezi dominantní symptom, který se tedy může manifestovat nekonstantně, patří především zvýšená rychlost artikulace s pauzami narušujícími plynulost projevu a přispívajícími k časté nesrozumitelnosti (Mlčáková, Vitásková, 2013). Výsledky studie Judit Bónaové a Anny Koháriové (2021) potvrzují, že jedním z hlavních příznaků breptavosti je zvýšená artikulační rychlost, rozdíly v rytmu řeči mezi lidmi s breptavostí a bez ní jsou však podle autorek nepatrné. Zrychlení tempa může být zjevné na mezislovní (interverbální) úrovni, či uvnitř slova (intraverbálně). Při tzv. interverbální akceleraci zrychlení zesiluje přímo úměrně s délkou výpovědi, což může vést k ovlivnění symbolických procesů v důsledku záměrného vyhýbání se delším slovům či větám (Seeman 1955 cit. podle Škodová, Jedlička, 2003). Intraverbální akcelerace se projevuje redukcí či vynecháváním slabik, a to hojně při produkci ustálených spojení (Peutelschmiedová, 2001).

Breptavost si člověk často sám neuvědomuje, frustrující se pro něj stává ve chvíli, kdy přináší komplikace do pracovního či osobního života (Kerekrétiová, A. 2009). Narušení centrální regulace je spojeno s dezorganizací myšlení. Člověk s breptavostí se může potýkat s obtížným uspořádáním myšlenek, jejich zprostředkováním a finální produkcí v odpovídajícím tempu. Sémantické nápadnosti přecházejí do syntaktické a posléze fonetické úrovně – chaotičnost myšlenek se tak promítne při přenášení do vět (např. jako chyba ve slovosledu či slovotvorbě) a do artikulace či tempa (Tarkowski, 2003).

Popis případu

Vývoj a aktuální stav

Kazuistika přibližuje intervenční proces u dívky mladšího školního věku, jejíž matka se na logopedickou ambulanci obrátila v létě 2020 s konstatováním zhoršujícího se komunikačního projevu své dcery. Klienti sami zpravidla důvod pro zahájení logopedické intervence nespatřují, neboť si obtíže neuvědomují (Tarkowski, 2003). Z úvodního setkání a rozhovoru s matkou vyplývá, že logopedická intervence byla dívce poskytována i v minulosti, naposledy v období přechodu z mateřské do základní školy, a to především se zaměřením na narušení v oblasti artikulace a na úpravu toku mluvy. Logopedická intervence byla v této době ukončena, dle slov matky z časových důvodů.

Matka dívky konstatuje, že si v předškolním věku všímala monotónnosti a nepřirozeného přízvuku v řečovém projevu dcery. Z hlediska prozodických faktorů řeči je však toho času nápadné primárně zrychlené tempo. Navzdory možné přítomnosti specifické poruchy múzických schopností (srov. Škodová, Jedlička, 2003, Mlčáková, Vitásková, 2013) je melodie doprovázející řečovou produkci dívky naopak přiléhavá. Adekvátní uplatnění melodičnosti a jejího dalšího rozvoje může do jisté míry souviset se zálibou dívky ve hře na hudební nástroj (kytara), které se začala věnovat přibližně v období vstupu do prvního ročníku základní školy. Jedny z charakteristických příznaků breptavosti matka u své dcery zachycovala v určité unáhlenosti či roztržitosti, v raném a předškolním věku si všímala tiků (neuvědomované pohyby hlavy a horních končetin) a poruch spánku, které byly dle slov matky postupně eliminovány v průběhu prvního ročníku základní školy.

Ve spontánním rozhovoru s dívkou (např. na téma volnočasových aktivit) je možné v současnosti pozorovat dílčí projevy ve dvou klíčových oblastech uváděných v odborné literatuře – v symptomech v řeči a v symptomech v chování a psychické složce (Tarkowski, 2003). Z hlediska obsahového se u dívky objevují především deficity v udržení dějové linie a odklánění od tématu. Nápadností si lze povšimnout v komunikačních prostředcích neslovní podstaty, zejména v dominující výrazné gestikulaci a energické posturice, což může na komunikačního partnera působit jako roztržitost či impulzivnost.

Dívka si své rychlé tempo dle vlastních slov příliš neuvědomuje. Při spontánní a nepřerušované produkci delších úseků jsou patrné akcelerace se snižující se přesností artikulace, vynechávání slabik (nebo jejich opakování). Během spontánní řečové produkce se u dívky objevuje zvýšená frekvence inspiračního postavení hrudníku, která se odráží do přítomnosti fonační i respirační dysrytmie.

Diagnostický proces

Při diagnostice breptavosti je vhodné využít rozhovor a testová vyšetření. Během rozhovoru se terapeut zaměřuje na důvody pro vyhledání pomoci, na průběh vývoje komunikační schopnosti, intenzitu obtíží a na podstatu sémantických, syntaktických a fonetických neplynulostí. Testová vyšetření hodnotí jazykové schopnosti, korelaci mezi mentálním a řečovým vývojem či eventuální disproporce mezi intelektovými schopnostmi a lingvistickou úrovní, neboť zásadní je vnímat, že intelekt u člověka s breptavostí dosahuje normy (Tarkowski, 2003). Z hlediska psychologického vyšetření standardními psychologickými testy před zahájením povinné školní docházky se dívka dle dostupných zpráv i slov matky pohybuje intelektově v normě. Psychologické a speciálněpedagogické závěry z návštěvy v pedagogicko- -psychologické poradně vypovídají o dyslektických obtížích. Z neurologického vyšetření, které proběhlo v pěti a půl letech věku dívky a jehož závěry matka zprostředkovala, vyplývá pozitivní nález na EEG. Výsledky vyšetření zkouškou jazykového citu (pro školní věk), Zkouškou sluchového rozlišování Wepman-Matějček a Zkouškou sluchové analýzy a syntézy nenaznačují specifické lingvistické fonologické obtíže, dívka dosahuje hranice odpovídající jejímu věku. Pomocí diferenciálně-diagnostického inventáře dle Viktora Lechty (2004) v užitých komunikačních prostředcích slovní i neslovní podstaty u dívky metodou volného rozhovoru zaznamenáváme:

› primární obtíže v tempu řeči – zrychlený projev;

› výskyt intraverbální i interverbální akcelerace;

› respirační dysrytmii;

› repetici slabik a hláskovou elizi;

› obtíže při výstavbě odpovědi;

› zkvalitnění projevu při koncentraci;

› neuvědomování si projevů narušené komunikační schopnosti;

› deficity v dodržování pravidel při střídání replik mluvčích v komunikaci (turn-taking).

V rozhovorech s dívkou a během hlasitého čtení známého textu (odstavec z učebnice českého jazyka, kterému se aktuálně ve škole věnují) se v rámci indexu adaptace neobjevuje funkční adaptační efekt. Index adaptace se vypočítá vydělením počtu neplynulostí při mluvení nebo čtení počtem neplynulostí při následném mluvení nebo čtení totožného textu. Dle Ulricha Natkeho by se tento postup měl opakovat alespoň pětkrát, přičemž u funkčního adaptačního efektu by mělo přicházet zlepšení (Lechta, 2013). K určitému zlepšení u dívky dochází při čtení nového, náhodně předloženého textu a při reprodukci vět. V průběhu konverzační výměny v logopedické ambulanci není zjevné únikové či vyhýbavé chování, takovou strategii nepozoruje ani matka v přirozeném domácím prostředí nebo v komunikaci s kamarády.

Chyby se v mluveném jazyce vyskytují běžně, cílem analýzy řečové produkce je vyhodnocení frekvence chyb sémantických (FBS), gramatických (FBG) a fonetických (FBW), jednotlivé kategorie je doporučováno sledovat odděleně. Jolanta Góral-Pólrola a Zbigniew Tarkowski (2015) přibližují, že z hlediska lingvistického je možné si všímat chyb v následujících kategoriích:

1. kategorie primární: sémantické – textové (kompoziční, chyby v koherenci textu), lexikální (neadekvátnost použitého slova, spojování slov), stylistické (nepřizpůsobení jazykových prostředků výpovědi či kontextu);

2. kategorie sekundární: gramatické, syntaktické (nepřizpůsobení gramatických kategorií výrazů, chyby ve slovosledu), morfologické (slovotvorné a flexivní);

3. kategorie terciární: zvukové (artikulace, tempo, plynulost).

Za účelem orientačního vyhodnocení frekvence jazykových chyb dle Jolanty Góral-Pólroly a Zbigniewa Tarkowského (2015) byla se souhlasem matky i dívky k další analýze zaznamenána produkce slov ve spontánním projevu na téma volnočasových aktivit. Dívka nastiňuje oblíbené aktivity a zájmy, z přepisu ukázky její výpovědi vyplývají jednotlivé kategorie chyb.

Logoped: „Co ráda děláš?“

Dívka: „Tak jakže (FBG) toho je víc. Ale teď (FBS) te (FBG) je (FBW) takový divný, sem (FBG) chodila do kytary, mamka mě vozila (FBW, FBS), jsme tam byly (FBS) holkma (FBW, FBG), co jsou jako i moje (FBS) kámošky ze školy.“

Logoped: „A funguje ten kroužek teď online přes počítač?“

Dívka: „Jakže (FBG) to paní učtelka (FBG, FBG, FBW) nami (FBG) zkoušela, ale potom bylo (FBG, FBW) nějak složitý přes (FBW) kameru s tím zvukem, říkala počkáme (FBW) potom (FBS), holky taky (FBS), že bysme mohli (FBS, FBW) jako se potkat (FBW).“

Logoped: „Co tě ještě baví dalšího kromě hry na kytaru?“

Dívka: „Nó jakže (FBG) mě dřív bavilo kreslení (FBW), mysm (FBG) v první (FBW) třídě. No baví mě YouTůbko (FBS), jakže ňáký (FBG, FBG, FBW) vida (FBS), s kámškama (FBG, FBW) si posíláme nějaký, sledujeme (FBW). Mamka chce někdy pomoc (FBS), abych přišla (FBW), místo (FBS) na internetu a třeba v kuchni (FBS, FBG, FBW).“

Z ukázky transkripce výpovědi dívky (93 slov) vyplývají především chyby v koherenci textu a v kompozici řečového projevu, orientačně v počtu 12. Frekvenci sémantických chyb (FBS) vypočítáme, když jejich počet (LBS) vydělíme počtem slov v analyzovaném textu (LS) a vynásobíme 100. Čím vyšší je výsledek, tím vyšší je pravděpodobnost výskytu breptavosti, přičemž breptavost bez symptomů sémantických chyb neexistuje (Góral-Pólrola, Tarkowski, 2015).

Podobně bychom mohli vyhodnotit frekvenci gramatických chyb (FBG). V přepisu textu jsou zachyceny především chyby ve slovosledu a chyby slovotvorné, orientačně v počtu 15 (LBG). Gramatické nepřesnosti se manifestují rovněž do písemného projevu dívky, a to nejčastěji ve formě dysortografických chyb.

Chyby fonetické jsou v řečovém projevu dívky charakteristické především zrychleným tempem mluvy, orientačně jich je 16. Při výpočtu frekvence fonetických chyb (FBW) tedy dělíme jejich počet (LBW) počtem slov v analyzovaném textu.

Terapeutický plán

V návaznosti na vyhodnocení projevů dívky jsme se v souladu s možnostmi a potřebami matky i dcery dohodli na setkáváních ve frekvenci jednou za 14 dnů. V nastavení terapeutického plánu jsme vycházeli z vnitřní motivace dívky, která souvisí s její zálibou ve hře na hudební nástroj – dívka by se ráda věnovala koncertování a komunikaci se svými fanoušky na sociálních sítích.

Jako vhodné se u dívky jeví podporovat komplexně jednotlivé komponenty řečové produkce. Terapeutické aktivity jsou tak variovány a vzájemné se prolínají. Podobně jako u většiny postupů u breptavosti je i u sledované dívky zásadní posilovat akustickou a motorickou zpětnou vazbu za účelem uvědomování si vlastní řečové produkce (Tarkowski, 2005). Terapeutický plán se zaměřuje na podporu následujících oblastí, kterým je třeba se nejen v kontextu sluchové a motorické zpětné vazby dlouhodobě věnovat.

Koncentrace pozornosti a strukturování výpovědi

Zvyšování koncentrace pozornosti na vlastní projev provádíme například opakováním či tvorbou pseudoslov a pseudovět, soustředění na produkci nových neznámých slov přispívá ke stabilizaci adekvátního tempa. Prostřednictvím reprodukce audiozáznamů komparujeme tempo při výpovědi pseudoslov a pseudovět a tempo při spontánním projevu. Dívka při poslechu audionahrávek v mobilním telefonu rozdíl v tempu vnímá a otázku „V čem se nahrávky liší?“ komentuje: „Já to moc nevím, že mluvím rychle… Ale jo, v tom mobilu to slyším.“ Na audiozáznamy zpravidla navazujeme, věty a slova ze zachycených nahrávek dále analyzujeme – s cílem podpory vnímání rozdílu běžného a zrychleného tempa slova ze záznamů slabikujeme s mírnou časovou prodlevou, případně doplňujeme vyťukáváním slabik (např. tužkou/prstem do stolu, poťukáváním do dlaně, do nohy, přidupnutím).

Pro navození tématu konverzace a spontánního projevu dívky, v jehož rámci je možné modulovat řečovou produkci a podpořit koncentraci, využíváme Příběhy z kostek (Story® Cubes). Dívka má za úkol házet devíti kostkami (s obrázky) a vyprávět příběh, který propojí všechny situace na obrázcích. V následující ukázce je zřejmé, že rozčlenění výpovědi, a tedy její strukturování, může podpořit snižování počtu chyb v jednotlivých kategoriích.

„Byl jede kluk, který měl rád zmrzlinu (obrázek chlapce, obrázek zmrzliny). No a protože kousek od něj bydlela jedna paní (obrázek postavy), jakože sousedka, která jezdila autem do města (obrázek auta, obrázek domů), tak kluka vzala, na tutu zmrzku. No a jak jeli, tak na cestě byl spadenej strom… (obrázek stromu), kterej tam jakože objeli. Pak se ten kluk ztratil. No jako teda si chtěl zahrát fotbal s klukama (obrázek s balónem), který potkal. Ale zapomněl jí to říct. Sousedka se naštvala a jako křičela a hrozný. Ale pak jakože už bylo dobrý. Paní si koupila čokoládu (obrázek čokolády) a šla ho hledat. Tak jako našla ho, jak tam hraje… jako s nima kamarádama a začala na ně křičet.“

Práce s textem

Potenciál logopedické terapie přináší rozvoj verbalizace – hlasité a zřetelné čtení textu může vést ke korekci chyb v přízvuku a interpunkci. Dívka se uchyluje k povrchnímu sledování textu, patrné jsou rychlé pohyby očí při čtení a návraty k začátku věty, které mohou být dle Zbigniewa Tarkowského (2005) součástí breptavosti. V případě přítomné dyslexie mohou navíc nápadné oční pohyby souviset se symptomatikou jejího neuropsychologického pozadí (srov. Vyhnálek, Brzezný, Jeřábek, 2006). Konzultace doplňujeme o práci s materiály ze školy, konkrétně s učebnicí matematiky (oblíbený předmět dívky). Při čtení slovních úloh využíváme čtecí okénko (papírové stínítko), které přispívá k přiměřenému tempu předčítání. Clonění textu implementujeme rovněž do práce s dalšími zdroji, z odpovědí dívky na otázky týkající se obsahu vyplývá, že aplikace této techniky nesnižuje její porozumění danému textu a současně jí pomáhá modulovat tempo čteného textu. V dalším kroku plánujeme zkoušet techniku synchronního psaní a čtení, která je pro dívku namáhavá, neboť klade vysoké nároky na percepci textu a zpomalení projevu.

Respirační cvičení a podpora hudebních schopností

S ohledem na výskyt fonační i respirační dysrytmie, a tedy za účelem posilování bráničního dýchání a uvědomování si inspiračních a expiračních pohybů, zařazujeme trénink dýchání proti odporu prostřednictvím pomůcky Breather. Nastavování náročnosti umožňuje dívce reflektovat úsilí, které pro inspiraci a expiraci musí vyvinout. V intervenci se soustředíme rovněž na cvičení, která jsou zacílena na aktivaci bránice. Intenzivní artikulací vybraných dvojic či trojic pomocných hlásek CČ, SŠ, PT, PTK, DTK (Frostová, 2010) a současným dotykem ukazováku a prostředníku jedné ruky na břiše (pod koncem hrudní kosti) dívka vnímá pohyb bránice. Na cvičení navazujeme respiračně-fonačními prvky metody Lax Vox Tube (Lax Vox Tube [online]), u nichž je dívka pravděpodobně i z důvodu jejích hudebních vloh velmi motivovaná. Bubláním přes trubičku do vody v plastové lahvi tak modulujeme intenzitu hlasu, jeho zesilování či zeslabování a napodobujeme melodii jednoduchých i složitějších hudebních struktur (např. z písní oblíbených interpretů reprodukovaných z tabletu).

Zapojení rodiče

S matkou diskutujeme přístup k její dceři, její zapojení do terapeutického procesu a způsoby komunikace s dcerou. Společně otevíráme možnosti, jak podpořit vedení klidné formy konverzace, jak předkládat vzor pro rozvážné chování a sebeovládání. Matka potvrzuje, že se se svou dcerou snaží komunikovat klidně a vyrovnaně, při rozhovoru nespěchá a nepožaduje promptní reakci (srov. Monatová, 1994). Při sezeních matku zapojujeme do tréninku koncentrace pozornosti a strukturování výpovědi se snahou transponovat některá cvičení do pravidelného režimu dne a každodenního života. Matka s dcerou uplatňují strategii tvorby pseudoslov a pseudovět, kterou označují za velmi úspěšnou. S matkou hledáme další varianty toho, jak v domácím prostředí dceru na rychlé tempo vhodně upozorňovat. Jako funkční označuje matka doporučení, aby verbální výzvu k usměrnění tempa střídala s dohodnutým gestem (pohyb ruky naznačující zpomalení) a fotografií (s dcerou smluvená fotografie lenochoda). Výzvou pro další setkávání je hledání strategií pro domácí práci s textem, neboť matka i dcera za velmi náročnou považují navrhovanou činnost synchronního čtení textu s dcerou. Přestože se matka snaží určovat přiměřené tempo, v okamžiku, kdy postupně ztišuje hlas, dcera v hlasitém čtení zpravidla nepokračuje (srov. Mlčáková, Vitásková, 2013).

Diskuze

Logopedická intervence u člověka s breptavostí nabízí příležitost pro hledání vhodných terapeutických strategií. Současný přístup se dle Zbigniewa Tarkowského (2005) neobejde bez změn v koncepci diagnostického procesu či v aplikovaných intervenčních metodách. Změna v koncepci diagnostiky spočívá v tom, že bychom breptavost měli reflektovat jako fenomén vyvstávající z celé osobnosti, měli bychom se opírat o mezioborovou spolupráci, a využívat tak rozličné metody a techniky, které přispějí k odlišení breptavosti od jiných obtíží. V procesu diferenciální diagnostiky je třeba potvrdit či vyvrátit koexistenci s koktavostí, ADHD, poruchami učení, poruchami sluchového zpracování, artikulačními či dalšími poruchami (Van Zaalen-Op't Hof, Myers, Ward, Bennett, ICA [online]). Jolanta Góral-Pólrola a Zbigniew Tarkowski (2015) vyzdvihují odlišení breptavosti od tzv. tachylalie, tedy zrychleného tempa řeči, které nesnižuje srozumitelnost výpovědi. Zrychlené tempo nicméně může maskovat jazykové chyby, přičemž velmi obtížně jsou rozpoznatelné chyby gramatické a sémantické, snáze identifikovatelné jsou chyby artikulační.

Kazuistika s respektem k triádě jazykových obtíží přibližuje možnosti uvážlivého posouzení projevů breptavosti v řeči i v chování. K citlivému vyhodnocení breptavosti se přiklání Kathleen Scaler Scottová (2020), podle které není možné k diagnóze breptavosti dospět pouze na základě dominantního symptomu spojeného s nápadnou fluencí řeči, ale je naopak nezbytné mapovat řečový projev klienta v různých kontextech – při krátkých odpovědích (konverzace), delších a potenciálně rychlejších výpovědích (monolog) a také při produkci, která klade vyšší nároky na koncepci myšlenek a formulací (výklad).

Změna v terapeutických přístupech tkví především v motivaci pro zahájení i pokračování intervence. Motivační strategie u dívky využívaly zacílení na uvažovanou profesi hudebnice, která by ráda komunikovala se svými příznivci prostřednictvím videí na sociálních sítích. Role logopeda spočívá mimo jiné v dovednosti zprostředkovávat klientovi význam uspořádaného mluvního projevu pro navazování kvalitních vztahů v osobním i pracovním životě. Dívka na výzvy spojené s významem uspořádaného projevu ve vztahu ke své budoucnosti reaguje souhlasně a označuje je za důležité.

Breptavost může vytvářet určitou bariéru mezi mluvčím a posluchačem, neboť může docházet ke specifickému komunikačnímu konfliktu, kdy člověk s breptavostí (jako mluvčí) předpokládá, že je mu dobře rozumět, posluchač obvykle nepředává zpětnou vazbu o opaku, a mluvčí tak nemá potřebu autokorekce (Góral-Pólrola, Tarkowski, 2015). Judit Bónaová a Anna Koháriová (2021) proto upírají terapeutickou pozornost především na zpomalování tempa řeči a akcentují, že pokud jsou klienti schopni korigovat rychlost mluvení, v důsledku čehož se jejich artikulace stává přesnější, může to mít příznivý dopad na vnímání rytmu řeči, a tedy na redukci chyb na fonetické úrovni, která je pro komunikačního partnera rozpoznatelná nejvíce.

Závěr

Intervence u dívky s breptavostí vyžaduje dlouhodobou terapeutickou rozvahu, angažovanost všech zainteresovaných osob a respektování jejich potřeb. Aby logoped s ohledem na další životní dráhu posiloval funkční strategie v každodenní komunikaci, přemýšlí o možnostech komplexního multisenzoriálního přístupu s respektem k věku i celé osobnosti klienta (srov. Škodová, Jedlička, 2003).

V kontextu aplikovaných technik zaměřených na výrazně zasažené oblasti (koncentrace pozornosti, strukturování výpovědi, práce s textem a respirace) s matkou i dcerou diskutujeme možnosti jejich praktického přenosu do běžného života. V případě breptavosti otevíráme také téma pravidelných návštěv u logopeda a dostatečně dlouhého systematického tréninku (srov. Neubauer, 2010), obzvlášť nachází-li se dívka v období před nástupem puberty spojeném se zvýšenou emocionální zátěží. Významnou otázkou, kterou se logoped zabývá, je nezbytnost pravidelných setkávání v ambulanci. S dcerou i její matkou proto o významu návštěv otevřeně hovoříme, pojmenováváme úspěchy a silná místa intervence, ale také obtíže, nezdary a aktuální potřeby. Podstatné kritérium pro pokračování terapie představuje subjektivní vyhodnocování jejího smyslu pro dívku. Dcera přístupy reflektuje pozitivně, působí motivovaně. Hledání odpovídajících a vyhovujících forem intervence by mělo být motivováno snahou o snižování překážek v komunikaci a úsilím o zvyšování kvality života dívky v současnosti i budoucnosti. Jednou z dalších cest může být doporučení podpory z jiných oborů, například rétoriky či psychoterapie, konkrétně kognitivně-behaviorálního přístupu zaměřujícího se na vnímání obtíží, práci s emocemi a na rozvoj pozitivního vztahu ke komunikaci (Neubauer, 2018).

¹PhDr. Petr Kopečný, Ph.D.

kmenově: Katedra speciální a inkluzivní pedagogiky, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Poříčí 9, 602 00 Brno, Česká republika;

externě: Klinická logopedie Mgr. Zdeňka LAUERMANNOVÁ s.r.o., Chvalovka 1331, 635 00 Brno, Česká republika.

E-mail: kopecny@ped.muni.cz

tel.: + 420 776 387 094

ORCID: 0000-0002-5668-3352.