AKTUÁLNE TERAPIE: INTERVENCIE S POUŽITÍM MODELOVANIA (CAROL ZANGARI, 2020)

Súhrn

Tradičná AAK intervencia sa zameriavala na rozvoj produkcie používateľa AAK. Pomocné jazykové modelovanie je populárna intervenčná stratégia AAK, ktorá je založená na dôkazoch a má pozitívny vplyv nie len na produkciu grafických znakov, ale aj na zlepšovanie porozumenia hovorenej reči. Základným princípom tejto intervencie je, že komunikačný partner používa AAK popri hovorenej reči s cieľom poskytnúť dieťaťu model/vzor takej komunikačnej modality, akú bude dieťa používať na produkciu. Ukázalo sa a dokazujú to viaceré výskumy, že tento typ AAK intervencie pomáha pri rozvoji aj ďalších komunikačných schopností používateľov AAK.

Klíčová slova:

augmentatívna a alternatívna komunikácia – pomocná jazyková stimulácia – AAK intervencia s použitím modelovania – prirodzený jazykový kontext – porucha autistického spektra (PAS)

Úvod

Medziľudská komunikácia je úžasná. Je rýchla, je dobre organizovaná (a komplikovaná) a má mnoho foriem (je flexibilná). Augmentatívna a alternatívna komunikácia (AAK) je svedectvo ľudského odhodlania komunikovať a prispôsobiť sa, keď bežné formy komunikácie nefungujú (Loncke, 2014).

Augmentatívna a alternatívna komunikácia (AAK) je systém, ktorý tvoria štyri komponenty: znaky, pomôcky, techniky a stratégie a tiež rôzne komunikačné modality (Beukelman a Mirenda, 2010). V praxi sa často stretávame s nesprávnym chápaním, kde AAK je chápaná výlučne ako komunikačná pomôcka. Isteže, komunikačné pomôcky alebo tzv. asistenčné komunikačné technológie (angl. assistive communication technology) môžu prispieť k zmene života ľudí s ťažko narušenou komunikačnou schopnosťou. Beukelman už pred tromi desaťročiami však upozornil, že technológie nie sú čarovné (Beukelman a Mirenda, 2010) – tak ako samotný klavír nerobí klaviristu dobrým klaviristom, ani samotná AAK pomôcka (technológia) neurobí z človeka kompetentného a úspešného AAK používateľa. Mellman, DeThorne, Hengst (2010) vo svojom kvalitatívnom výskume zistili, že pomôcky s hlasovým výstupom (SGD – Speech Generating Device), aj keď ich má žiak v škole, často nie sú vo fyzickom dosahu dieťaťa. Žiak má, ale de facto nemá komunikačnú pomôcku. Keďže ju nepoužíva a ani nikto v jeho okolí, neučí sa ju ovládať ani používať. Očakávanie používania komunikačnej pomôcky na vyjadrovanie svojich myšlienok, potrieb, túžob, otázok či pocitov si vyžaduje viac ako len prítomnosť komunikačnej pomôcky (v dosahu alebo mimo dosahu dieťaťa). Je potrebná intervencia, ktorej sa zúčastňuje okolie dieťaťa, rodičia, učitelia, ktorí sú odborne vedení v tom, ako rozvíjať komunikačné schopnosti dieťaťa prostredníctvom AAK.

Užívateľmi AAK sú ľudia, ktorí sa nemôžu spoliehať na reč. Cestu AAK môžeme začať predpokladom o spôsobilosti človeka, a to tvrdením, že každý má čo povedať a každý sa môže učiť (Zangari, 2022). Autorka tvrdí, že neveriť a nič nerobiť je nebezpečné. Aby sa človek mohol začať učiť používať AAK, nemusí mať dosiahnuté a ani osvojené žiadne prekurzory. Zangari (2022) pokračuje, že na začiatku musíme veriť v jeho schopnosť komunikovať a učiť sa. Nazýva sa to „najmenej nebezpečný predpoklad“. Začnime teda predpokladom, že klient je na ceste k rozvoju kompetencie. Dobrá intervencia, konzistentné jazykové modely, správne nástroje a veľa opakovaní a skúseností ho posunú na ceste k lepšej komunikácii.

Všetci rodičia sa tešia na deň, keď ich dieťa povie prvé slovo, alebo ukáže grafický znak. K tomuto dňu však vedie viacero dôležitých krokov. Spočiatku sa dieťa učí prostredníctvom skúseností (čo vidí, počuje, čoho sa dotýka, ochutná a ovonia). Počas týchto každodenných zážitkov počúva slová, ktoré mu znova a znova hovoríme, až začne rozumieť ich významu, a až potom prichádza k slovu ich produkcia (Pepper, Weitzman, 2004).

Proces učenia sa je pre každého človeka rôzne dlhý a učenie sa používať reč je tiež náročné na čas. Prirodzene sa vyvíjajúce deti potrebujú veľakrát opakovane počuť slová, aby sa ich naučili. Deti so špeciálnymi potrebami a deti využívajúce AAK potrebujú násobne viac času a opakovaných skúseností. AAK je jazykový systém a jedným z faktorov, ktorý výrazne prispieva k vývinu jazyka, je dostupnosť primeraných vzorov/modelov. V čase, keď sa bežne objavujú prvé slová, sú deti cca 12 mesiacov v prirodzenom kontexte obklopené jazykom, ktorý budú používať. Nie je možné presne vypočítať množstvo verbálnych vzorov, ktoré deti dovtedy počuli, ale podľa Korsten (2022) je hrubý odhad niekoľko stoviek tisícov modelov/ vzorov. Poznáme však približný počet hodín vystavenia dieťaťa jazyku predtým, ako začne používať hovorenú reč. Vo veku 18 mesiacov je to približne 4 380 hodín. Ak sú používatelia AAK aspoň dvakrát týždenne na 20–30 minút obklopení svojím jazykovým vzorom, tak im bude trvať 84 rokov, kým budú mať rovnakú skúsenosť so svojou jazykovou formou, akú má bežne sa vyvíjajúce dieťa s hovorenou rečou za 18 mesiacov (čo je uvedených 4 380 hodín) (Korsten, 2022). Okrem toho používatelia AAK majú výrazne menej príležitostí sledovať iného človeka využívajúceho AAK na komunikáciu, ak vôbec nejaký vzor majú. Preto keď začíname s AAK intervenciou, musíme mať na pamäti, že aby dieťa mohlo nastúpiť na cestu efektívnej komunikácie, potrebuje komunikačný model/vzor, a nielen komunikačnú pomôcku.

Intervencie s použitím modelovania

AAK intervencia sa tradične zameriavala na podporu a rozvoj expresívnych komunikačných schopností. V súčasnosti už mnohí autori hovoria o využívaní AAK aj na zlepšenie a rozvoj porozumenia hovorenej reči. Tieto stratégie sú založené na tom, že komunikačný partner používa AAK zároveň s hovorenou rečou. S dieťaťom (alebo dospelou osobou) využívajúcou AAK komunikuje v tej jazykovej modalite, ktorú očakávame, že bude používať (obr. 1). Týmto tzv. modelovaním dosahujeme niekoľko cieľov. Poskytujeme model, ktorý je konzistentný s výstupnou modalitou, ktorú očakávame; ukazujeme, ako sa AAK systém používa; dávame signál, že AAK systém je akceptovateľná forma komunikácie (Romski a Sevcik, 1996), a podporujeme porozumenie hovorenej reči tým, že vizuálne dopĺňame práve zdieľané informácie (Wood, Lasker, Siegel-Causey, Beukelman a Ball in Drager, 2009).

V literatúre sa uvádza niekoľko typov intervencie zameranej na modelovanie. Majú však niekoľko spoločných znakov: a) implementujú sa v rámci prirodzeného kontextu, b) uľahčujú porozumenie prichádzajúcej informácie a c) využívajú modelovanie ako spôsob na rozširovanie slovnej zásoby (Drager et al., in Drager, 2009).

Intervencie s použitím modelovania sú založené na vedeckých dôkazoch a v rámci AAK sa stávajú bežnou praxou. Používajú sa pod rôznymi názvami a Grandbois a Wonkka (2020) hovoria o nasledovných:

› System for Augmented Language (SAL) (Sevcik et. al. 1995) – Systém pre rozširovanie jazyka;

› Augmented Input (Romski a Sevcik, 2003) – pomocný vstup;

› Aided Language Stimulation (Goossens’, 1989) - Pomocná jazyková stimulácia;

› Aided Language Modeling (Drager a kol., 2006) – Pomocné jazykové modelovanie;

› Modeling AAC (Sennott, Light a McNaughton, 2016) – tzv. Modelovanie AAK;

› Natural Aided Language (Cafiero, 2001) – Prirodzený podporný jazyk.

Prvá zmienka o využívaní AAK pre oba kanály, vstupný aj výstupný (expresia), sa objavila v roku 1989, keď Carol Goossens’ opísala intervenčnú stratégiu „Aided Language Stimulation“, tzv. Pomocná jazyková stimulácia (Drager, 2009). Je to stratégia, pri ktorej komunikační partneri v interakcii s používateľom AAK ukazujú na grafické znaky s cieľom naučiť ho používať jazyk (Goossens’, Crain, Elder in Saltilo, 2020). Je to zrejme najpopulárnejší termín označujúci intervenciu, v ktorej učíme jazyk a komunikačné schopnosti využívajúc AAK modelovanie. Pôvodne to bol vysoko štruktúrovaný program, kde v prirodzenom kontexte hry terapeut vyberie grafický znak a spojí ho s verbálnym vzorom. Goossens’ a jej kolegovia vypracovali konkrétne usmernenia intervencie, ako napríklad spomalenia tempa reči, opakovanie a rozširovanie prehovorov dieťaťa, začínajúc minimálne s 12 grafickými znakmi (Drager, 2009). Taktiež sem zaradili použitie hierarchie nápovied (Elder a Goossens’; Goossens’, Crain a Elder, in Drager, 2009). Aj iní autori používajú na opis intervencie termín pomocná jazyková stimulácia, ale nemusia sa nevyhnutne dodržiavať všetky usmernenia opísané Goossens’ a jej kolegami. U detí s ľahkým mentálnym postihnutím v predškolskom veku tento typ intervencie potvrdili Harris a Reichle (in Drager, 2009) ako úspešný pri zlepšovaní porozumenia hovorenej reči a produkcie grafických znakov. Ďalší autori ako Binger a Light, Bruno a Trembath, Dada a Alant, (in Drager, 2009) dopĺňajú, že zlepšenie v oboch spomenutých oblastiach bolo evidentné aj u detí a adolescentov s iným zdravotným postihnutím (DMO, Downov syndróm) a tiež u dospelých s vývinovým postihnutím (Beck, Stoner, Dennis in Drager, 2009).

V nasledujúcich častiach budeme využívať okrem termínu pomocná jazyková stimulácia aj nami ustálenejší termín modelovanie.

Súvislosť medzi modelovaním a osvojovaním si významu grafických znakov

V minulosti bol zaužívaný predpoklad, že dieťa si osvojuje znaky v určitej postupnosti, hierarchii, začínajúc reálnym objektom, cez fotografie až k jednoduchým grafickým znakom (piktogramy, PCS, Widget Symbols,...). Predpoklad, že fotografie sa dajú ľahšie naučiť ako piktogramy, je založený na tzv. ikonickosti (ľahšia rozpoznateľnosť znaku a možnosť uhádnuť význam bez akéhokoľvek predchádzajúceho učenia). Výskum prirodzeného osvojovania si posunkovej reči a gest preukázal, že ikonickosť symbolu/znaku neovplyvňuje rané učenie slov u malých detí. Nakoľko sa v súčasnosti posunulo zameranie učiť deti komunikovať a osvojovať si jazyk v prirodzenom kontexte, objavili sa určité pochybnosti súvisiace s hierarchiou znakov a pomocnou jazykovou stimuláciou (Porter, Burkhart, 2010). Podľa Romski a Sevcik (2005) ide o jeden z mýtov augmentatívnej a alternatívnej komunikácie a včasnej intervencie. „V raných fázach vývinu nie je dôležité, či dieťa používa abstraktné alebo ikonické symboly, pretože pre dieťa zastávajú rovnakú funkciu.“ Ani hovorená reč nie je ikonická. Porozumieť a používať reč sa učíme tak, že ju primárne počujeme a sme jej vystavení v každodennom živote. DaFonte a kol. (in Porter a Burkhart, 2010) hovoria, že pomocnú jazykovú stimuláciu alebo modelovanie robíme preto, aby sme dieťaťu pomohli naučiť sa význam daného znaku, pretože práve skúsenosť hrá významnú úlohu pri učení sa vizuálnych znakov a generalizovaniu ich používania. Namy, Campbell a Tomasello (in Porter a Burkhart, 2010) zhrnuli niekoľko relevantných výskumov v tejto oblasti a potvrdili, že používanie a užitočnosť znaku sú dôležitejšie faktory ako jeho ikonickosť. Viacero publikovaných vedeckých štúdii potvrdzuje, že ľudia bez ohľadu na vek a zdravotné postihnutie sú schopní pomocnej jazykovej stimulácie si osvojiť význam grafických znakov (Barton, Sevcik a Romski, Beck Stoner a Dennis, Binger a Light; Bruno a Trembath; Cafiero; Dada a Alant; Drager, Postal, Carrolus, Castellano, Gagliano a Glynn; Goossens’; Harris a Reichle; Romski, Sevcik, Robinson a Bakeman; Romski, Sevcik, Robinson, Mervis a Bertrand in Porter a Burkhart, 2010).

Modelovanie AAK a jeho efekt na tvorbu viacznakových prehovorov

Ako už bolo viackrát spomenuté, komunikačných partnerov je len zriedkavo vidieť používať AAK systém, čo znamená, že vstupný lingvistický kanál používateľa AAK tvorí len hovorená reč (Light et al. in Binger, Light, 2007). Ako výstupný komunikačný kanál musia použiť iné komunikačné modality, čím vzniká asymetria (Smith a Groove in Binger, Light, 2007). Jeden spôsob, ako zabezpečiť rovnováhu a symetriu medzi vstupnou a výstupnou modalitou, je, že hovorenú reč doplníme o ukazovanie na AAK systéme dieťaťa. Výsledky výskumu v oblasti používania viac-znakových prehovorov poskytli dôkazy, že pomocná jazyková stimulácia je efektívna aj pre zvyšovanie produkcie viac-znakových prehovorov. Binger a Light (2007) sa domnievajú, že to ovplyvnilo viacero faktorov, medzi nimi 3 významné: (1) zlepšenie rovnováhy medzi lingvistickým vstupným a výstupným kanálom, (2) rozdelenie prehovoru (frázy) na slová – komunikačný partner ukáže a pomenuje 2 grafické znaky a verbálne poskytne gramaticky správny prehovor, (3) Modelovanie AAK spomaľuje hovorenú reč, pričom zároveň kladieme väčší dôraz na modelované slová. Dieťa tak získa viac času na spracovanie informácie.

Modelovanie a slovná zásoba

Aby si používatelia AAK osvojili jazyk, musíme im poskytnúť nielen niekoľko grafických znakov, ale širokú škálu znakov, ktoré reprezentujú rozsiahlu slovnú zásobu. Veľká slovná zásoba umožňuje učiť sa spájať a kombinovať slová, umožňuje zapojiť sa do rozhovoru v každej situácii a pomáha postupne sa stať samostatným komunikátorom. Slovnú zásobu preto musia tvoriť rôzne slovné druhy – prídavné mená, slovesá, príslovky, zámená, predložky, spojky, citoslovcia, a aj podstatné mená (Farrall, 2015). Podstatné mená tvoria vo veľkej väčšine komunikačných kníh a tabuliek prevahu. Ich používanie prevažne súvisí s vyjadrením jednej komunikačnej funkcie, a síce požiadavky. Treba si však uvedomiť, že komunikačných funkcií je viac, a zohľadniť to pri výbere významov do slovnej zásoby komunikačnej knihy alebo tabuľky. Farrall (2015) ďalej pokračuje, že aby sa každý jednotlivec naučil používať svoju komunikačnú pomôcku s robustnou slovnou zásobou vo forme grafických znakov, musíme sa uistiť, že AAK zavedieme spôsobom, ktorý mu pomôže stať sa nezávislým komunikátorom. Na to môžeme v intervencií použiť viacero stratégií využívajúcich pomocnú jazykovú stimuláciu. Modelovaním používania AAK systému dieťaťa na komunikačné výmeny, ako sú iniciovanie rozhovoru, odpovedanie, odmietnutie, predlžovanie prehovorov, pozdrav, ukončenie atď., deťom ukazujeme, ako svoj AAK systém ovládať, a zároveň prirodzeným spôsobom učíme významy používaných znakov.

Ďalšou výhodou používania AAK systému dieťaťa jeho/jej komunikačným partnerom je, že dokážu odhaliť nedostatky tohto systému a môžu tak navrhnúť spôsoby a prostriedky, ako tieto nedostatky prekonať. Je to veľký problém pre vývin detí, ktoré si osvojujú alternatívne jazykové formy (Renner in Von Tetzchner, Grove, 2003).

Pomocná jazyková stimulácia u detí s PAS a motorickým rečovým postihnutím

Von Tetzchner (Von Tetzchner, Martinsen, 2000) rozdeľuje užívateľov AAK do troch funkčných skupín. V našej praxi sa najčastejšie stretávame s klientmi z tzv. expresívnej jazykovej skupiny, kde sa radia ľudia s dobrým porozumením hovorenej reči, ale s výrazným zaostávaním v produkcii hovorenej reči (napr. ľudia s DMO). Ide predovšetkým o deti školského a predškolského veku. Zo skúseností pozorujeme, že intervencia prostredníctvom modelovania použitia AAK systému zvýšila spontánnu produkciu grafických znakov u detí, keď sa zapojil aspoň jeden rodič dieťaťa a jeden pedagogický zamestnanec, ktorým bola vopred vysvetlená podstata a princíp modelovania / prirodzenej podpornej jazykovej stimulácie.

Do starostlivosti nám prichádza čoraz viac detí s poruchou autistického spektra (PAS). Je intervencia modelovaním pre nich vhodný prístup?

Vo vedeckých publikáciách sa už vyše dekády objavujú články využitia podpornej jazykovej stimulácie u detí s PAS a jej pozitívny vplyv na rozvoj komunikačných schopností. Podľa Drager (2009) štúdií v tejto oblasti nebolo veľa. Do roku 2009 len 4, z toho 2 boli publikované. Jednou je kazuistika adolescenta s autizmom a problémovým správaním. Pomocná jazyková stimulácia sa realizovala priamo na strednej škole, v špeciálnej vzdelávacej triede. Intervencia spočívala v zapojení žiaka do konverzácie pri modelovaní a rozširovaní akéhokoľvek komunikačného prehovoru, ktorý bol produkovaný pomocou komunikačnej pomôcky žiaka (mohlo to byť prostredníctvom posunkov, vokalizácie alebo znakov). Ukázalo sa, že žiakovi sa zlepšila aktívna aj pasívna slovná zásoba a zmena nastala aj v zlepšení jeho správania. Drager (2009) píše, že tieto zmeny boli zjavné bez akéhokoľvek predchádzajúceho tréningu žiaka a používania nápovied (Cafiero,; Drager et al., in Drager, 2009).

Druhou spomínanou publikovanou štúdiou bola štúdia dvoch detí s PAS vo veku 4 rokov. Na základe hodnotiacej škály vyplnenej matkami detí sa zistilo, že deti používali 10–20 jednoduchých slov a v oblasti porozumenia hovorenej reči rozumeli menej ako 60 slov. Táto štúdia nevyužívala pevne stanovené pravidlá pomocnej jazykovej stimulácie, a preto si autorky zvolili pre intervenciu termín pomocné jazykové modelovanie. Intervencia pozostávala zo zapojenia detí do interaktívnych hrových aktivít a v poskytovaní modelov používania ich AAK systému v prirodzenom kontexte. Intervencia sa ukázala ako účinná. U detí došlo k nárastu porozumenia grafických znakov a rovnako aj k ich produkcii (pomenovanie predmetov), hoci produkcia mierne zaostávala za porozumením.

Drager (2009) sa domnieva, že existuje niekoľko dôvodov, prečo je pomocná jazyková stimulácia vhodná aj pre deti s PAS. Myslí si, že AAK modelovanie využíva ich relatívne silné vizuálne a priestorové schopnosti a Cafiero (in Drager, 2009) dopĺňa, že spomalením interakcie získavajú viac času na spracovanie informácie. Oba uvedené dôvody alebo ich kombinácia môžu byť vysvetlením úspešnosti intervencie modelovaním AAK u detí s PAS, no Drager (2009) odporúča v tejto oblasti jednoznačne ďalší výskum.

Oommen a McCarthy (2014) uvádzajú, že pozitívny vplyv pomocnej jazykovej stimulácie môžeme badať aj u detí s motorickým poškodením v oblasti hovorenej reči (napr. verbálna dyspraxia, dyzartria). Romski a Sevcik publikovali v roku 2005 Mýty a fakty o AAK. Opierajú sa tu o vedecké fakty, ktoré hovoria, že implementácia AAK nespomaľuje u detí vývin hovorenej reči (Romski a Sevcik, 2005). Oommen a McCarthy (2014) píšu, že Silverman v roku 1995 uskutočnil prehľad vyše 100 kazuistík a dospel k záveru, že použitie stratégií augmentatívnej komunikácie u ľudí s ťažko narušenou komunikačnou schopnosťou v oblasti expresie nijako neovplyvňuje ich motiváciu používať hovorenú reč. U viac ako 40 % týchto ľudí ju skôr uľahčuje. Oommen a McCarthy (2014), zohľadňujúc výhody AAK stratégií a význam hovorenej reči pre efektívnu komunikáciu, navrhli využívať tzv. prístup duálnej paradigmy (angl. dual paradigm approach). Tento prístup sa simultánne zameriava nielen na zlepšenie hovorenej reči, ale aj na komunikačné schopnosti celkovo. „Ciele reči“ a „ciele AAK“ môžu existovať vedľa seba a nemusia si nevyhnutne protirečiť (Loncke, 2022). Napríklad Yorkstone, Beukelman, Strand a Hakel 2010 (in Oommen a McCarthy, 2014), veľmi zdôrazňujú potrebu zvážiť kombináciu AAK s tradičnými logopedickými prístupmi. Podľa nich sú to dva navzájom sa dopĺňajúce prístupy, kde cieľom AAK je podpora funkčnej komunikácie a sociálnej participácie a cieľom tradičnej logopedickej intervencie je zlepšiť existujúce rečové schopnosti a redukovať NKS (narušenú komunikačnú schopnosť). Termín augmentatívna komunikácia znamená pomocná alebo podporná komunikácia a teda podporuje existujúcu, no nedostatočnú hovorenú reč. AAK intervencia modelovaním by mohla mať využitie aj u detí s verbálnou apraxiou a nezrozumiteľnou rečou. Práve Oommen a McCarthy (2014) vo svojom výskume použili aj modelovanie. Alex, 4ročný chlapec s verbálnou apraxiou, sa učil používať hovorenú reč. Pri dlhších alebo nových frázach a vetách, keď jeho reč nebola dostatočne zrozumiteľná a vznikali tzv. komunikačné zlomy, sa AAK modelovaním učil používať svoj AAK systém na ich prekonanie. Pridanou hodnotou použitia AAK v tomto prístupe duálnej paradigmy bol aj pokles frustrácie objavujúcej sa práve vo chvíľach, keď dochádzalo komunikačným zlomom.

Záver

AAK pokrýva širokú oblasť tém, prístupov a stratégií a názory na rôzne z nich sa často líšia (Farrall, 2015). Autorka cituje profesorku Mirenda z The British University of Columbia, ktorá na medzinárodnej AAK konferencii ISAAC 2014 v Lisabone v Portugalsku položila poslucháčom otázku: „Naozaj si myslíme si, že začiatok AAK intervencie zahŕňa len niekoľko fotografií alebo referenčných predmetov? Kde je výskum, ktorý by obhájil túto prax?“

Cieľom nášho príspevku bolo vyvrátiť mylný dojem, že AAK sa rovná komunikačná pomôcka, a dať do pozornosti populárnu intervenčnú AAK stratégiu, ktorá je založená na dôkazoch – pomocnú jazykovú stimuláciu, ktorá má veľa individuálnych variácií v závislosti od osobných skúseností, nastavení a cieľov používateľov AAK (Grandbois, Wonkka, 2020). Na jej opodstatnení sa zhodujú mnohí odborníci a ich výskumy vo viacerých oblastiach to potvrdzujú:

› Pomocná jazyková stimulácia alebo podporné AAK modelovanie má pozitívny vplyv na tvorbu viac-znakových prehovorov (Binger a Light, 2007).

› Keď pomocnú jazykovú stimuláciu robíme na pravidelnej báze (aktivity doma aj v triede), dieťa si začne vytvárať predstavu, ako sa grafické znaky dajú kombinovať. Táto technika napodobňuje osvojovanie si porozumenia u bežných detí a redukuje potrebu vyčleniť si špeciálny „terapeutický“ čas na budovanie porozumenia grafických znakov (Goosens´, Crain, Elder, 1992).

› Používanie pomocnej jazykovej stimulácie a modelovanie komunikačných správ v bežnom kontexte počas dňa poskytuje deťom príležitosť naučiť sa nielen znaky, ale aj ich použitie na nezávislú komunikáciu – povedať to, čo oni chcú povedať, keď to chcú povedať (Porter, Burkhart, 2010).

› Každé dieťa so špecifickými komunikačnými potrebami potrebuje primerane veľkú slovnú zásobu, ktorá mu umožní vyjadriť, čo chce povedať, kdekoľvek to chce povedať a komukoľvek to chce povedať. Dôležité je, aby na začiatku AAK intervencie okolie dieťaťa používalo AAK systém dieťaťa čo najviac, aby boli o krok pred ním, v zóne jeho najbližšieho vývinu, a aby obmedzili svoje požiadavky naň (Farrall, 2015).

› Najrýchlejší spôsob, ako naučiť deti používať AAK, je obklopiť ich jazykom AAK a modelovať slová na ich komunikačnom systéme. K tomu potrebujeme vysoko motivujúce slová (Madel, 2021).

› Prostredníctvom pomocnej jazykovej stimulácie môžeme prispieť k redukcii frustrácie z nepochopenia komunikačným partnerom.

› Pomocná jazyková stimulácia sa ukázala ako úspešná pri zlepšovaní porozumenia hovorenej reči a produkcie grafických znakov.

Niektorí rodičia a okolie dieťaťa sa domnievajú, že AAK systémy sú vysoko intuitívne a dieťa by malo vedieť, ako ich používať. Často potom vidíme, že ak dieťa nereaguje tak, ako sa očakáva, tak to rodiča vzdávajú, alebo sa hľadajú iné dôvody. Dieťa nie je na AAK pripravené, alebo vybraný AAK systém je nesprávny a je potrebné ho zjednodušiť. Jednoduchý AAK systém však znemožňuje komunikovať čokoľvek nové alebo zaujímavé. Musíme si uvedomiť, že naučiť sa používať akýkoľvek jazykový systém chce cvik a čas (Korsten, 2022) a AAK sa považuje za ďalší jazyk – vizuálny jazyk (Madel, 2021). Súhlasíme s Madel (2021), ktorá hovorí „Inšpirujme, nevyžadujme“ (angl. Inspire, don´t require). Inšpirujme dieťa ku komunikácii, nevyžadujme ju.

1 Mgr. Martina Kukumbergová

Spojená škola, Dúbravská cesta 1, Bratislava 845 25, Slovenská republika.

E-mail: logopedia.dubravska@gmail.com.

Přijato k recenzi: 15. 3. 2022

Přijato k publikaci: 6. 4. 2022

licensed under CC BY-NC