DĚTEM S VÝVOJOVOU DYSFÁZIÍ PŘEJI LASKAVÉ RODIČE, CHÁPAVÉ UČITELE A PŘIMĚŘENÝ ROZVOJ
ROZHOVOR S MGR. JANOU ŠAROUNOVOU Z SPC PRO VADY ŘEČI

Jana Šarounová pracuje v SPC pro vady řeči, které se věnuje dětem, žákům a studentům s narušenou komunikační schopností. Jeho klienty jsou tedy převážně žáci s vývojovou dysfázií, dysartrií a vzhledem ke specializaci na alternativní komunikaci i děti, které potřebují podporu v oblasti volby metod podpůrné a náhradní komunikace.

S jakým požadavkem se na SPC pro vady řeči nejčastěji obracejí rodiče s dětmi s vývojovou dysfázií?

Záleží na věku. Úplně u malých dětí chtějí často konzultaci ohledně stimulace vývoje řeči, případně podporu rozvoje řeči metodami alternativní komunikace. Někdy stojí o prvotní komplexnější diagnostiku, pak jim spíše doporučujeme obrátit se na zdravotnická pracoviště. Později už jde většinou o pomoc se zařazením do vhodné školky – rodiče často konzultují, zda je pro dítě vhodná běžná, nebo logopedická MŠ. Někdy už jsou pro logopedickou školku rozhodnuti a přicházejí pouze pro doporučení školského poradenského zařízení, které je nezbytné pro zařazení do specializované školy (tedy školy pro žáky dle paragrafu 16, odstavec 2 školského zákona). Dále řešíme odklady školní docházky či volbu vhodné základní školy. Školní děti potom přicházejí kvůli doporučení podpůrných opatření (individuální plán, zohlednění v hodnocení, speciálně pedagogické intervence, případně asistent), kvůli doporučení pro jednotné přijímací zkoušky a potom pro doporučení k maturitě. Zájem by byl i o pravidelnější docházení, ale to jsme nyní vzhledem ke kapacitě a velkému nárůstu klientů schopni poskytovat v minimální míře.

V jaké zákonné rovině je SPC a PPP, je nutná jejich spolupráce?

SPC (speciálně pedagogické centrum) a PPP (pedagogicko-psychologická poradna) jsou dva druhy školských poradenských zařízení, které jsou rovnocenné, spolupráce nutná není. PPP se zaměřuje hlavně na poruchy učení a chování, SPC pak bývají rozdělena dle postižení (vady zraku, sluchu, řeči atd.) a pracují u dětí s těmito diagnózami i s poruchami učení. Někdy spolupracuje u jednoho klienta více SPC, to když má dítě třeba zrakové a zároveň řečové postižení. SPC s PPP většinou příliš nespolupracují (snad někdy pouze u poruch chování), klientela je rozdílná, spíše dochází k předávání klientů. Někdy poradny chtějí v SPC konzultovat klienta, u kterého mají podezření na narušenou komunikační schopnost.

Jaké obtíže mají klienti s vývojovou dysfázií v předškolním věku nejčastěji?

V tomto věku je to pochopitelně hlavně na rovině komunikace s okolím. Často se přidávají také problémy s chováním (nezvladatelnost, někdy i agrese), které mohou vyplývat z nedostatečného porozumění i vyjadřování a časem se zlepší, někdy ovšem mají souvislost s poruchami pozornosti a aktivity. Může jít také o zatím nediagnostikované poruchy autistického spektra. V předškolním (ale samozřejmě i školním) věku jsou problémy v chování vůbec největší překážkou začlenění dětí do běžných kolektivů. Jinak malé děti mezi sebe intuitivně přijímají i vrstevníky nějak odlišné a komunikují po svém, „domluví se“. Často se ale stává, že někteří těžší dysfatici jsou v kolektivu MŠ přece jen trochu osamělí, hrají si sami, a to ne proto, že by je děti nepřijímaly, ale proto, že nerozumí většině hovorů. Vše potřebují podávat jinak, zjednodušeně, nerozumí třeba pravidlům hry, kterou jejich vrstevníci spolu hrají, nerozumí motivačním promluvám paní učitelek, ranním kruhům apod. Na delší promluvy se často ani nedokážou dostatečně soustředit. Se špatným porozuměním se mohou pojit celkové obtíže v sociální oblasti. Je to ale hodně individuální.

Na jaké překážky nejčastěji narážejí naši klienti s vývojovou dysfázií ve školních lavicích?

Největší obtíží ve školním věku je vedle problémů v chování špatné porozumění mluvené řeči. Těžký dysfatik je zkrátka trochu cizincem ve vlastní zemi a každý z nás, kdo se někdy s nedostatečným porozuměním i s aktivním zvládnutím jazyka snažil komunikovat v cizojazyčném prostředí, ví, jak strašně vyčerpávající a frustrující to je.

Pokud je porozumění dobré a vázne řečová exprese, nemusí to být ve škole zas tak velký problém. Setkala jsem se třeba s dítětem, pro které rodiče chtěli nejprve asistenta, protože mluvilo naprosto nesrozumitelně, zato ale perfektně rozumělo a školsky bylo zcela připraveno. Asistenta jsem jim rozmluvila a po roce třídní učitelka řekla, že porozumět se mu naučili rychle a jinak je ve výkonech naprosto srovnatelné s ostatními a žádnou podporu vlastně nepotřebuje. To jsou ale spíše výjimky, navíc v tomto případě se jednalo spíše o vývojovou dysartrii než o dysfázii. S dysfázií se velmi často pojí poruchy učení, a to někdy velmi těžké, takže dítě třeba ve třetí třídě čte na úrovni pololetí prvního ročníku, o diktátech nemluvě, později se přidá i sloh, s nímž tyto děti také mívají velké obtíže. Největší problémy jsou většinou v češtině – děti neumějí dobře používat gramatická pravidla, i když je teoreticky znají, vyjmenovaná slova se sice většinou naučí, ale obtížně poznají slova příbuzná. Těžko se jim například hledá jiný tvar slova při určování párových souhlásek (zda se ve slově na konci píše b nebo p), ze stejného důvodu těžko zvládají rovněž rozlišení předložek a předpon. Také s povinnou četbou zápasí, obtížné jsou často i naukové předměty (nechápou a nepamatují si odborné pojmy, těžko zvládají souvislosti, časové posloupnosti). V  matematice váznou hlavně slovní úlohy, ale také vícekrokové výpočty. Problémem bývá i angličtina, druhý jazyk je pak u některých dětí z velké části nezvladatelný. Děti s vývojovou dysfázií se hůře učí a snadno zapomínají, a to nejen učivo, ale i své povinnosti, úkoly. Nezanedbatelným problémem je ale také emoční stránka. Tyto děti bývají často úzkostnější, těžko zvládají svůj neúspěch, nerady dávají najevo, že nerozumějí (opět lze použít paralelu s cizojazyčným prostředím – také dospělý často při komunikaci v cizím jazyce přikyvuje, i když rozumí jen částečně). Být neustále poslední, „nejhorší“, je také něco, co k emoční pohodě nepřispěje. Pokud u dětí přetrvávají odlišnosti v chování, mohou být tyto projevy ostatním spolužákům nepříjemné, nechtějí se s nimi kamarádit, někdy se děti s vývojovou dysfázií stávají adepty na šikanu.

Pokud klient s vývojovou dysfázií opustí ZŠ a odchází do jiného vzdělávacího zařízení, využívá i nadále vaše služby?

Ano, to je časté hlavně v případě, že jde o střední školu s maturitou nebo maturitní obor. Některé učební obory bez maturity už doporučení po rodičích nevyžadují a zohledňují obtíže „bez papíru“. V poslední době ale většinou píšeme doporučení i pro tříleté učební obory.

Pokud je potřeba připravit specificky přijímací řízení či státní maturitní zkoušku, jaké má klient s vývojovou dysfázií možnosti?

Náležitosti úprav jsou dány legislativou. U státního přijímacího řízení (jednotných přijímacích zkoušek) v současnosti mnoho možností pro žáky s vývojovou dysfázií není – jde hlavně o navýšení času o 25, 50, 75 nebo 100 procent dle doporučení poradenského zařízení a přiděleného stupně podpůrných opatření. Žákům s prvním stupněm podpůrných opatření (která může stanovit škola) se podmínky neupravují. Z toho plyne, že pokud dítě uvažuje o střední škole se státními přijímačkami a má nějaké obtíže, je dobré zajít do poradny či SPC i v případě, že škola zvládá zohledňovat jeho obtíže „bez papíru“, tedy na úrovni stupně 1. Poradna nebo SPC pak musí říci, jestli potřebná podpora odpovídá skutečně pouze stupni 1, nebo přidělí stupeň vyšší, a pak je možné i zohlednění u přijímacích zkoušek. Kromě toho lze u přijímacích zkoušek doporučit některé pomůcky, ovšem pro žáky s dysfázií jich mnoho povolených není – nelze doporučit třeba kalkulačku nebo pravidla českého pravopisu, pouze slovník synonym (s kterým děti většinou neumějí pracovat) a některé méně důležité pomůcky, jako je třeba záložka, zvýrazňovač apod. Není také možnost doporučit zohlednění specifických chyb. V některých případech lze doporučit využití služeb podporující osoby, to se ale většinou žáků s vývojovou dys­fázií netýká.

U maturity je v této chvíli paradoxně zatím nepoměrně více možností – například vedle navýšení času a zohlednění specifických chyb, pomalého způsobu čtení či užití počítače je možno doporučit i toleranci chyb specificky dysfatických, jako jsou nepřesná volba slov z hlediska významu, formulační nedostatky, opakování slov, dysgramatismy (problémy se skloňováním a časováním) atd. Využít lze také podporu asistenta, pokud je to třeba. U dysfatiků je to ale výjimečné, u středoškoláků v této kategorii se to týká spíše studentů s poruchou autistického spektra.

Vzhledem k častým změnám legislativy však tyto informace nemusejí být aktuální stále.

Pokud má klient obtíže na střední či vysoké škole, jaké to nejčastěji jsou a nejsou vnímány již jen jako navazující dysporuchy?

Vysokou školu už školská poradenská zařízení neřeší. Pokud tam student se speciálními vzdělávacími potřebami nastoupí, mají vysoké školy svá pracoviště, kde se těmto potřebám věnují.

My se věnujeme pouze studentům na SŠ nebo VOŠ. Studenti s dysfázií mají vedle reziduí poruch učení také reziduální dysfatické obtíže – nejčastěji a nejdéle podle mých zkušeností přetrvává zhoršená výbavnost slov, záměny slov obdobného významu, problémy s hledáním synonym, někdy třeba záměny předpon, formulační nedostatky v ústním i písemném projevu a lehké dysgramatismy (nejčastěji třeba ve jmenných tvarech po předložkách). Někdy je snaha najít tato rezidua v řeči studenta už spíše „detektivní“ prací, také proto, že mnozí z nich se naučí své potíže kompenzovat (vyhnou se problematickým slovům, formulacím apod.). Obtíže v receptivní složce řeči přetrvávají dlouho, pravděpodobně v nějaké formě po celý život, rozhodně se s nimi u středoškoláků setkáváme. Studenti pak mají obtíže porozumět složitějšímu zadání, významu některých slov, skrytým a přeneseným významům textu apod. Obraz poruch je i v tomto věku zpravidla trochu jiný u dysfatiků a u studentů, kteří mají „jen“ poruchy učení bez narušené komunikační schopnosti.

Vnímáte obecně znalosti našich pedagogů ohledně obtíží klientů s vývojovou dysfázií jako dostatečné?

To je opravdu velmi různé. V některých školách jsou znalosti na dobré úrovni a přístup je svělý, jinde o této problematice vědí minimum. Často se stává, že někteří učitelé těžší dysfatiky považují za mentálně postižené a nevěří výsledkům psychologického vyšetření. Je pro ně složité pochopit, že dítě může mít neverbální intelekt dobrý a přitom ve škole těžce selhávat. Velmi špatně také někdy snášejí zapomínání dětí, zvláště na druhém stupni. Mají pocit, že v tomto věku dítě už zapomínat své povinnosti nesmí, a nevěří, že může jít o součást poruchy a že i tak velké dítě potřebuje v této oblasti větší podporu a kontrolu, zda si vše zapsalo. Na druhém stupni je vůbec situace o dost těžší – často i na jedné škole jsou prvostupňoví kantoři velmi vstřícní, chápaví a problematice rozumí, ale od druhostupňových učitelů pak již slýcháme hlavně stížnosti, že žáci jsou velmi slabí, a názory, že na běžnou školu „nepatří“. Někdy mají učitelé také obtíže pochopit u dětí problémy v receptivní složce řeči nebo slabší verbální paměť a častěji svádějí obtíže dítěte na to, že se doma neučí, což nemusí být vůbec pravda. Zároveň může – i děti s vývojovou dysfázií a jejich rodiče se mohou „flinkat“.

Co by našim náctiletým klientům s vývojovou dysfázií nejvíce usnadnilo život?

Ze strany učitelů určitě větší obecná znalost problematiky vývojové dysfázie v celé šíři a  jejích důsledků pro školní práci. A také větší vcítění se do jejich situace, uvědomění si, co je v životě důležité – jestli to, zda ze školy vyjde sice „nabiflovaný“, ale deprimovaný jedinec s nízkým sebevědomím, který stejně vše rychle zapomene, nebo člověk, jenž sice zná své limity a nezvládne třeba látku v celé šíři a všech podrobnostech, ale zároveň je i oceňován a chválen a je si vědom svých silných stránek. Ze strany rodičů pak také laskavé přijetí limitů dítěte a přiměřené rozvíjení, které nepřekračuje jeho možnosti a nezkazí mu dětství (což se může lehko stát při každodenní několikahodinové domácí přípravě, která nebývá výjimkou).